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“教育的荒地”与“教育的危机”

2021-12-27 08:00:00 - long8国际

在新世纪之后,学习是一个非常热的词,甚至是替代了教育。

在新世纪之后,学习是一个非常热的词,甚至是替代了教育。

回到我们中国,这里面有一个问题就是教育减负。

教育减负的1.0版本,主要是减轻学生的学业负担。可教育减负之后,家长负担却重了,经济负担、时间成本、情感负担太重了。

教育越来越昂贵,办人民满意的教育,用服务与消费来定位教育产业时,要找一个能够信任的、能够负责任、有专业权威的学校与老师,却越来越难,越来越贵。

一个整体的、方方面面的学校环境被分解了。

但学校被开设成为学店时候,也就是当学生成为某种消费者的时候,其实学校死掉了。

“双减”政策,我觉得很重要的一点就是重回学校,重新回到不再过去那样一个被架空的学校,这个学校它有一个非常重要的内在的严肃性。

其实,中国教育改革一直面临的一个很大的困难,就是应试教育与素质教育之间的对立。

我经常讲,“素质教育”其本身是面目模糊、内涵纷乱的,它更准确的定位是作为批判的武器依附于“应试教育”的躯壳上。

但,素质教育与应试教育到底是不是对立的?

尤其是它发展到今天的2.0版本,也是我一直的说的精约教育与博放教育的对立。这个对立背后可能就是2000年开始的第八次课程改革。其前锋是一些家长,主张以儿童为中心,提倡愉快教育,让孩子有轻松、自然且自由的童年,在思想上有自由主义的传统。

比如鲁迅的“百草园”与“三味书屋”的对立,背后是把儿童世界与教育世界对立。

在第八次课程改革里面,就是批评传统的三中心,以学科为中心、以教师为中心、以讲授为中心,“三中心”之后,立了什么中心,是儿童兴趣吗?是无中心吗?这个问题是需要讨论的。

这个过程中,还可以看到校内的素质教育与校外的应试教育、校外知识输入、套路学习和校内的自主学习,体验成长与成功,这种组合非常奇怪的构成了一种嵌套机制。

知识和能力之间,如果没有一个明确的稳定的支持,知识输入怎么能有一个可见的能力输出,这些问题的背后存在复杂性。

02

2000年开始的课程改革,一个重要目标是根治知识本位、学科本位的痼疾,让学生主动学习。

第一举措,废除教纲。

过去教学大纲讲得很清楚,主要考察教学知识点,而改革后设置课程标准,更多是从学生行为来考察,通过学生行为考察,要设置最低标准,这种标准是可测估的、具体的、可评价的。

它是从过去的知识标准、规定教师行为到今天强调学生学习能力,这是一个非常大的标准变化,学生行为表现和知识之间到底是什么关系,是不是一切学习都能够用行为来表现?

如果仅仅用行为来表现,而且可测评,它到底会怎么转化、甚至是误导学习、教学等,尤其这个背后也有知识、技能、过程、方法、价值和态度。

知识和技能可以测、过程与方法也可以要求,但是价值和态度用生成的东西去评估,可能需要画一个很大的问号。

在具体的教学过程和知识观里面它也发生了变化,改变了过去过于注重知识传授,转化到注重学生主动学习。

课程中的知识不光是take, take是我们拿过来的定论,而一定是make,make是你要主动去学习、认知构建。

取代以前系统的知识将是一个学习者非常主动的认知,这将要求一场学习革命的发生。过去的学习更多是接受性学习,现在就是发现性学习。

那么学科的知识和认知的过程究竟是什么样的关系?知识是不是都可以化约为认知?

学校里面的知识和学生的日常经验、生活经验究竟是一种什么样的关系?

教学到底是将人类的科学知识带到儿童世界里面、把人类已经积累的文化文明高度带到学生里面,还是从儿童生活的经验出发,不断地复演生发知识的创造过程?

那么,那些作为背景性的原理性知识,还有一些先进性的知识到底还需不需要传授?

在强调发现学习的过程中,那些个体的发现揭示不了的知识,甚至人类经验难以去攀级的知识,还需不需要传授?

学习究竟是从知识的逻辑出发,还是从儿童的经验入手?

我们每一代人都知道是站在巨人肩膀上开始新的出发,但是我要说的是巨人的肩膀常常是不容易爬上去的,爬不上去该怎么办?

这就要回到儿童的经验,也就是要遵从心理学的方法,而不是原来教材逻辑的方法或者说是专家的一些方法。

更多地一个角度是我们要从日常熟悉的材料中选问题,同时沿着科学家们取得的完善的方法,培养学生处理问题的能力、未来独立工作的能力,避免学习当中持有一些象征意义,才能发展心理上的负担,理智上的防卫,心智上的混乱,这就是学业负担重的原因。

这个背后要求有深度的认知,一定要从自己的历史出发,从自己的生活中产生问题,提出问题以后去假设,然后解决这些问题,提出新的假设。

认知的深度和知识的广度之间,会不会牺牲知识的广度?这是新课程改革中很重要的问题。

还有一个重要的问题是知识的碎片化,点、线、面之间,尤其是原理性的知识和背景性的知识被忽视以后,只存在点会怎么样?这个过程中,也开始强调的是思维,而不再是知识。知识一定要变成思维的工具。

思想的取向不是过去,也不是现在,是面向未来的。思想的功能不是去思辨,一定是要去实践。

在这个过程中,真理和思维是一个变化的过程,真理的边界和标准也不再清晰了。这是实物主义的非常重要的差异,也是其任务所在。

在这个过程中,我们的教学重点从知识转向思维能力。知识是一种工具和方法,它不断在变化,如果你的知识脱离了行动的支持,会是沉重的负担

教学重点从知识转向思维,持续性的改进教学方法、学习,提高教学的唯一途径就是要求思维训练。

在强调过程和能力的组织的过程中,我们的课堂还要不要传授知识?

过去是知道what和适当的how,今天特别多的是how,重过程、轻结论。

在现在改革过程中,二十多年伴随着中国基础教育课程改革减负,校外培训教育产业就兴起了。

过去有同学说,他的整个学校课业很轻松,实行上2休5。周一到周五休息,周六、周日在培训机构是学习主战场。

我觉得它可能是一个症结所在,“双减”所面临的症结,减轻学生负担,促进学生主动学学习,从科学知识到学科素养,知识跨越为能力,跨越为可评估、监测的指标。

03

我们经历了从看学科、到看学生的能力表现,即授之以渔,这个过程中,知识在不断消减变化。

杜威也在讲,我们的问题是在探索怎样把过去的知识转化成为处理未来问题的有力工具。

我们可以反对把过去的知识当做教育的目的,而仅仅把过去的知识当做工具来强调它的重要性。

接着,巴格莱就问他,如果把知识仅仅作为一种工具,将能否解决实际问题、有用与否作为学校知识的单一标准,只考虑知识的效用,而那些不能直接用来解决问题的事实性的知识和原理性的知识,就不应该作为合理的教育课程。

这个背后是两个人对知识的分类是不一样的。

在巴格莱看来,起码得有习惯、技能、知识、事实的原理或背景,还有注重内向的影响,如情感化的态度等。我觉得它是一个纵深的过程。

杜威的部分则是连续的不同的阶段,它是被移平的,在一个平面上的知识方法、经验之间连续不同的阶段,杜威知和行是一致的。

较之间接经验,他更相信从“做”中“学”的直接经验。

巴格莱就说,你要知道人性中的善与恶。但杜威提倡从身边的人开始,来看这样一些问题。

如果提倡“能力”,就会陷入到能力形式主义,尤其是空洞的表现主义,在真实的教学当中会看到分裂的活动、模糊的内容,本来让原来灵活多样的教学方法变成相应的形式主义,尤其是它割裂了知识的背景和它的解释性。

杜威曾说,我们希望儿童是从他心中发展出的事实和真理,让他自己去思维,让他自己创造,而不去对他提供指导思想和必要的环境,他说没有任何东西是可以从无中生有的发展来的,从粗糙东西里面发展出来的,只能是粗糙的东西。

这个问题引发的思考是,光是工具性的知识是不行。

还有一句话,用过去的知识教今天的学生去面对不确定的未来是不行的,我想把这句话改成用过去的经验教今天的孩子不确定的未来可能是立得住的,因为经验有它的局限,所以我们授之以渔而不如受制于内部的原因,但是如果我们把经验细化成知识,用过去的知识交教孩子面对不确定的未来,这句话我觉得他是一定是要成立的。

因为知识里面有超越时间的智慧和真理性的认识,这是教育当中最重要的知识。

要重建知识教育的信心。

学者麦克杨强调要有强有力的知识。

包括三点。

第一,在“一个人自己所能学会的”与“一个人在老师指导下所能学会的”之间作区分;

第二,在理论概念和日常概念之间作区别,这是教学与课程的核心。理论知识是我们不可观测的概念体系,日常知识是我们对事件的反应。

第三,只有这些强有力的知识能够使学生产生思考那些“不可想象的”以及“还未想过的”为题的潜力。

但是其实在未来技术话语里边,在方法和知识之间对立、知识的能力之间的对立,知道如何做和知道是什么之间的对立,会学和学会之间的对立是更为突出的。

尤其在未来趋势中,长期技能与短期技能的对立。

像是80%以上的知识是会被淘汰的,不要把明天的孩子捆绑在过去,教育中的时态应该是将来时等等,这背后高度的适应论。

这个适应论背后是把过去对现在的适应,变成现在适应未来。

在授之以渔的能力训练里,教学贬低为一整套的教学技术和教学程序,教学设计并不是某一学科的专家,而仅仅是一些教学技术家用一套教学技术策略,技术评价手段,替代了他对学科知识的理解和诠释,也用能力测验成绩评定,各种显性的证据来证明教学的有效性,而且控制学生的学习过程。

当年贝斯特在教育的荒地里面就批评过,他说我们如何满足于废弃自律的价值,在一个制度和文化的争锋中,为教学技术而发展教学技术,无疑是把教育大厦,放置在一片荒地里面去。

我想阿伦特批评这种教育危机,有三个假定来奠定。

首先,假如我们存在一个自主的儿童世界,实际是把儿童和成人的真实正常关系破坏了,把成人屈服在儿童世界之外,他不要受你的影响,这是否认儿童的成长性。

第二个假设是跟教有关,如何教,教什么更重要。在这个背后,教育学就演变成一种教学的科学,完全不是所学内容的科学,在这个思潮下,很多教师就不再是学科专家,甚至只需要比学生早知道所学的内容就可以了,更多的是变成了一个教学评估教学质量的专家,教师的学科能力大大的下降了。

第三个假设是和学有关,只能认识和理解亲身做过的事情,尽可能的用做来代替学,完全是行为化或者是完全经验化,这是一个教学的危机。

04

回到学校里面,怎么来看学校教育?

学校教育它是一个道德环境,我们不能用个体的“学”替代“教”和“育”,自主学习要搞清楚他们与人类文明的关系,甚至学校里的一整套知识,它是一套秩序。

教师是一个权威性的代表,不能用学习替代教育、否定教育的关系形态,也否认未成年人的成长性。

如果教育替换成了一种学习和能力,那么学习可以替代教育吗?能力能够替代知识和人格吗?

我们好像是背弃了过去的所谓知识形式主义,又变成了一个空洞的能力形式主义。

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